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15-19 juil. 2018 Mostaganem (Algérie)
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Activités scientifiques > Thèmes« Mathématiques et Vivre ensemble » : Pourquoi, Comment, Quoi ?
Qu’est-ce que le vivre ensemble ?Une définition adaptée de Françoise Lorcerie, pour l'Ecole Internationale de la Paix - CIFEDHOP http://www.eip-cifedhop.org/publications/thematique7/Lorcerie.html : Problématique :Vivre ensemble c’est faire ensemble : comment repenser l’éducation mathématique pour un « mieux vivre ensemble » ?
Quelques questions concernant Mathématiques et Vivre ensemble issues du Manifeste de la CIEAEM
Sous thème 1 : Mathématiques et éducation durableMathématiques et Objectifs de Développement Durable des Nations Unies. Mathématiques et genre. Mathématiques et pédagogies coopératives. Ce sous-thème s'intéressera aux Objectifs de Développement Durable des Nations Unies tels qu'énoncés dans l'introduction ce qui inclue en particulier les questions du genre dans l'enseignement des mathématiques mais aussi les questions de collaborations dans la classe ou entre classes. L’utilisation de jeux coopératifs en mathématiques peut être un outil pour la socialisation et le vivre ensemble. Mathématiques et Objectifs de Développement Durable (ODD) des Nations Unies.Mathématique et développement durable peut s’entendre de deux manières différentes. D’une part il peut s’agir d’utiliser des concepts de développement durable pour résoudre des problèmes de développement durable tels que l’équilibre carbone en utilisant les mathématiques, comme l’exemple explicité dans la revue Sesamath (Hache, 2011), ou utiliser dans les cours de mathématiques des exemples faisant prendre conscience des problèmes spécifiques liés à la gestion écologique du monde. Une deuxième façon de comprendre ce concept est d’envisager les mathématiques de façon à ce que leur enseignement appartienne au domaine de l’éducation durable et fasse partie de la culture de base nécessaire à l’humain de demain pour justement favoriser le développement durable. Ceci est un objectif en rapport avec les ODD des Nations Unies. "L'éducation mathématique durable est le projet de réorienter l'éducation mathématique vers une pensée environnementale consciente et des pratiques durables" (traduit par nous, Renert, 2011) En Europe, le développement durable s'intègre dans les curricula (Baudrit, 2005, Pêtre, 2010, Adomssent & al., 2014, O'Byrne & al. 2015). Les mathématiques peuvent jouer un rôle important dans cet enseignement et peuvent prendre comme sujet d’étude des problèmes liés au développement durable (Ruhlmann, Mathey, 2010). C’est également le cas dans plusieurs autres parties du monde. Mathématiques et Genre.Les recherches concernant "mathématiques et genre" sont nombreuses et ont permis de construire des cadres théoriques et des méthodologies qui sont bien synthétisés par Leyva (2017) : « Le propos de cette revue est de présenter une analyse critique mettant en valeur les contributions et les limitations des approches méthodologiques de différentes études pour les futures recherches sur le genre dans l'éducation mathématique » (page 398). Même si les principes d'égalité et de coopération sont mis en avant et promus dans les institutions, les inégalités persistent et questionnent les éducateurs et plus généralement la façon d'appréhender l'éducation mathématique. Plusieurs études concernant les stéréotypes liés au genre contenus dans les manuels scolaires ont été faites (Cromer & Hassani-Idrissi, 2011). Bien que le principe d’égalité entre les sexes se soit, en Europe, au fil des siècles consolidé en prenant appui sur les textes internationaux et l’acquis communautaire, les inégalités entre les sexes persistent, y compris dans les systèmes éducatifs où la scolarisation des filles et des garçons est paritaire (cf. notamment Baudino, 2007, Jarlegan & Tazouti, 2010, réseau Eurydice 2010). Un double constat est unanimement établi dans les pays de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) : « (…) une suprématie des filles doublée partout d’une orientation plus favorable des garçons qui parviennent aux meilleurs niveaux » (Baudelot & Establet, 2007, p.91). Comment expliquer la réussite paradoxale des garçons, monopolisant les filières de prestige offrant davantage de débouchés, tout en connaissant davantage de difficultés scolaires, et l’échec paradoxal des filles, accomplissant mieux leur métier d’élève mais restreignant leur choix d’orientation ? Les stéréotypes de sexe prégnants au travers de pratiques, de discours, de représentations, qui sont aussi relayés par l’école, constituent une réponse partielle. » (Brugeilles & Cromer, 2011) Mathématiques et pédagogies coopérativesLes pédagogies coopératives s’inscrivent pleinement dans ce mouvement du vivre ensemble. En particulier les jeux mathématiques coopératifs, mis en place dès la maternelle modifient les relations humaines au sein de la classe. Sans entrer dans la diversité des définitions de la coopération et de la collaboration, les travaux mettent en avant l'importance sociale et les conséquences pédagogiques bénéfiques d'une telle approche : « Vouloir faire de la pédagogie de la coopération un principe de base de la vie sociale et pédagogique de sa classe, c’est adhérer à une conception de l’homme et de la société, à des valeurs, à un rapport entre les personnes et à un mouvement d’idées, qui dépassent le cadre de l’école. » (Legall 1999). « La pédagogie coopérative est une approche interactive de l’organisation du travail (…) où des étudiants de capacités et de forces différentes ( …) ont chacun une tache précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (Howden & Martin, 1997 p 7) cité par ( Lavoie, Drouin, Héroux 2012) Que ce soient des pédagogies coopératives de type enseignement réciproque, aide, entraide, tutorat ou autres, (Barkley, Cross, Major, 2005) elles facilitent les apprentissages et semblent d’ailleurs être particulièrement fécondes dans le cas tutorat (Slavin 1996). Par ailleurs la résolution de problème gagne en efficacité (Vidakovic & Martin 2004) par l’utilisation d’une telle approche. En mathématiques, la résolution collaborative de problèmes initiée par les chercheurs (Gowers & Nielsen, 2009) dans le projet Polymath, par exemple, trouve son parallèle dans des projets de recherche collaborative entre élèves (ResCo, 2014, Aldon & Garreau, 2017). Quelques questions
Références
Sous thème 2 : Mathématiques transfrontièresGlobalisation et Internet : technologie de l’information, EAD, MOOC, coopérations de classes et d’écoles au delà des frontières. Enseigner dans les classes multiculturelles. Formation des enseignants à enseigner en milieu multiculturel. Nous entendons par mathématiques transfrontières l'ensemble des dispositifs, des outils, des modes de pensée permettant de dépasser les frontières, qu'elles soient géographiques, politiques, professionnelles ou culturelles à l'ère du numérique. Ainsi, les nouvelles formes d'enseignement et d'apprentissage émergentes (EAD, MOOC) font partie de ce thème tout comme le travail sur les classes multiculturelles mais encore sur les recherches collaboratives et les interactions nécessaires entre différentes communautés. Globalisation et Internet : technologie de l’information, EAD, MOOC, coopérations de classes et d’écoles au delà des frontières.Plusieurs universités ont mis en place des coopérations transfrontalières : c'est le cas, par exemple, des universités de Pau (France) et de Saragosse (Espagne). Cette coopération transfrontalière en mathématiques propose des actions de coopérations bilatérales en mathématiques entre les deux universités depuis la fin des années 80. Elles concernent soit des activités d'enseignement et de formation, soit des collaborations en recherche concrétisées le cas échéant par des publications dans des revues internationales et des participations à des jurys de thèse. http://lma-umr5142.univ-pau.fr/fr/collaborations/cooperations-transfrontalieres.html L’UniGR, « Université de la Grande Région » réunit les six universités fondatrices : l’Université de Kaiserslautern, l’Université de Liège, l’Université de Lorraine, l’Université du Luxembourg, l’Université de la Sarre et l’Université de Trèves a vu le jour en 2008. Il œuvre pour la formation et la recherche « sans frontières », en améliorant et facilitant les conditions de la mobilité des étudiants, doctorants, enseignants et chercheurs des universités partenaires ; en soutenant les collaborations transfrontalières grâce au réseau et à l’expertise développés et en appuyant la visibilité des initiatives transfrontalières dans les établissements. Grâce aux impulsions des organes et des nombreux réseaux du groupement, une « culture transfrontalière » doit émerger au sein des universités partenaires. L’UniGR doit ainsi dépasser son statut d’acteur reconnu au sein de la Grande Région pour devenir un moteur dans le développement de celle-ci. Les priorités définies pour une recherche et un enseignement d’excellence au sein du groupement sont aussi bien orientées vers la visibilité et donc la compétitivité internationale que vers la stratégie de développement de l’espace grand-régional. Le groupement favorise également le multilinguisme dans la région transfrontalière et prépare les étudiants et doctorants au marché du travail de la Grande Région. « La réalisation de l’Union Européenne et la suppression des frontières offrent aux régions transfrontalières des opportunités de développement exceptionnelles par le biais de la coopération. » « La recherche transfrontalière et interculturelle en partenariat est un processus continu, qui vise à créer des connaissances solides, tout en générant une confiance et un apprentissage mutuels et un sentiment partagé d’appropriation." Extrait de "Un guide pour les partenariats transfrontaliers de recherche 11 principes 7 questions Commission suisse pour le partenariat scientifique avec les pays en développement (KFPE) 2011 » https://sciencesnaturelles.ch/uuid/e70572c4-64ca-58d8-86a9-2b7af19fd2ef?r=20170706115333_1499301166_adeb9728-2ce0-54b4-aec1-4cbbb3bf4ef3 L'Université Virtuelle Africaine et son modèle de ressources, les conditions de viabilité des dispositifs de formation à distance de professeurs de mathématiques, sont aussi un exemple de collaboration entre enseignants et chercheurs dans une perspective de formation (Sokhna & Sarr, 2009). Ces exemples montrent les coopérations au niveau des universités mais aussi avec les institutions scolaires et présupposent des réorganisations des enseignements au niveau international. Les MOOC, par ailleurs, ont vu le jour dès le début des années 2000 initiés par des universités prestigieuses américaines (MIT, Harvard, Stanford, Duke University, ...) cherchant à attirer des étudiants du monde entier. Il est à noter que ce qui constitue la spécificité des MOOCs par rapport à un cours à distance est leur côté massif : avec 10000 participants, il est impossible qu'un formateur suive chaque étudiant. Il faut donc développer les échanges entre pairs, de l'apprentissage à l'évaluation. Une nouvelle forme de collaboration entre apprenants émerge alors du contexte même de l'enseignement dans le développement de communautés de pratiques. (Wenger, 1998, Shah, 2015, Panero & al., 2016) « La correspondance scolaire internationale permet de travailler l’éducation au développement durable, à l’économie sociale et solidaire, et à la coopération. » Martine Trinel (école de Millac) et Patrick Galland (Moussac) nous font le compte-rendu d’une expérience de partenariat avec Ricotte, au Sénégal, ayant débouché sur l'électrification d'une école et d'un village. ICEM (2009) Les ressources fournies par Internet pourraient elles davantage : • Permettre aux équipes de travail de contacter des experts de la même région. (Travail collaboratif) • Permettre aux enseignants et aux étudiants partout dans le monde et 24 heures sur 24 de trouver où et comment entrer en contact avec un groupe de travail. • Faciliter la création d'un système de travail transnational efficace. Ceci ne pourra se faire que si les enseignants et les chercheurs se forment à l’utilisation de ces nouvelles technologies (Niess, 2005) et si l’on prend en compte les élèves dans cette formation (Druin, 2002). Enseigner dans les classes multiculturelles, Formation des enseignants au multiculturel.« La diversité culturelle est un fait aujourd'hui reconnu internationalement. L'idée d'une convention internationale sur le sujet, lancée par la France lors du Sommet mondial du développement durable tenu à Johannesburg en 2002, a abouti en octobre 2005 par la convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles adoptée par l'Unesco. Avec ce texte, les Etats ont élevé la diversité culturelle au rang de patrimoine commun de l'humanité et affirmé que sa protection, sa promotion, son enrichissement et son maintien sont des conditions essentielles pour un développement durable. Le vivre ensemble et la promotion de la diversité culturelle sont des axes majeurs d'une politique de développement durable. Il faut dès lors instaurer un espace de dialogue citoyen avec les habitants et les associations d'horizons multiples. » Association des médiations interculturelles. Comme le rappellent Avruch & Black ou DuPraw & Axner : « Notre culture, c’est la lentille à travers laquelle nous voyons le monde, la logique avec laquelle nous l’ordonnons et la grammaire avec laquelle nous en déchiffrons le sens. » – (cité dans Berg & al., 2012, p. 1) « Nous partageons des expériences communes qui façonnent notre compréhension du monde. Celles-ci englobent le groupe dans lequel nous sommes nés et ceux auxquels nous nous joignons. » (cité dans Berg & al., 2012, p.2) Favilli, Oliveras, & César, (2003) ont étudié l’activité des professeurs de mathématiques dans les classes multiculturelles d’Europe du Sud. Ces réalités d’enseignement dans des classes multiculturelles peuvent être abordées tant du point de vue des cultures sociales et ethniques différentes des élèves que d’un point de vue professionnel (Akkari A.-J. 2006). En effet la résolution de certains problèmes pratiques techniques peut nécessiter la mise en place de méthodes différentes par rapport au savoir théorique. L’écart entre le rendement des élèves qui sont issus de la culture dominante et ceux qui ne le sont pas continue de se creuser. Dans les classes où l’enseignant utilise des méthodes ancrées dans la culture dominante, les élèves qui ne sont pas de cette culture seront laissés pour compte. Dans ces classes, les élèves qui sont déjà marginalisés éprouvent davantage de difficultés et échouent souvent, ce qui ne fait que renforcer leur sentiment d’être « nuls ». (Osborne, 2001, Steinback, 2012). Plusieurs chercheurs ont souligné l’importance de prendre en compte les cultures, le milieu socioculturel des élèves, les systèmes de pensées liés à la culture pour enseigner efficacement les mathématiques. C’est le cas par exemple de Spagnolo & Di Paola, (2010), Barton, & Frank, (2001), Radford, (1997). Quelques questions
Références
Sous thème 3 : Mathématiques et dialogue avec les autres disciplines, entre les enseignants et les chercheurs.Activités transdisciplinaires, interdisciplinaires et pluridisciplinaires. Recherche collaborative entre enseignants et chercheurs. Vivre ensemble c'est aussi être capable de changer de point de vue et de travailler ensemble dans une perspective d'une meilleure compréhension des phénomènes qu'une seule discipline ne peut complètement appréhender. Activités transdisciplinaires, interdisciplinaires et pluridisciplinairesDans la littérature, on rencontre les termes de transdisciplinarité, interdisciplinarité et pluridisciplinarité. Nous nous appuierons sur la définition de Bourguignon (1997) : « Dans une première approche, on pourrait dire que dans la pluridisciplinarité plusieurs disciplines s'associent pour étudier un objet commun dont aucune ne peut observer tous les aspects avec les seules techniques dont elle dispose, alors que dans l'interdisciplinarité se manifeste la nécessité d'établir une coopération entre des disciplines autonomes en vue d'élargir la compréhension d'un domaine particulier ou d'atteindre un objectif commun. » La transdisciplinarité est alors une étape supérieure de collaboration entre les disciplines dans laquelle les liaisons se construisent à l'intérieur d'un système où les disciplines se répondent et s'entrecroisent (Piaget, 1972). Bourguignon poursuit : « La transdisciplinarité offre une nouvelle vision de la Nature, en ouvrant les disciplines à ce qui les traverse et les dépasse. Elle va au-delà du domaine des sciences exactes qu'elle doit réconcilier avec les sciences de l'Homme. La transdisciplinarité situe l'Homme dans l'Univers. Elle postule que l'économie doit être au service de l'Homme. Elle dialogue avec toutes les idéologies humanistes et non totalitaires. » (Ibid.) Dans les années 70 et 80, la CIEAEM a pris une orientation nouvelle sous l’influence d’Anna Sofia Krygowska, professeur et mathématicienne polonaise, d’Emma Castelnuovo, pédagogue italienne, de Claude Gaulin, professeur canadien et de Hans Freudenthal, mathématicien hollandais. Ces derniers essayèrent de rompre le “noble isolement” des mathématiques et leur orientation vers les seules mathématiques pures, pour les rapprocher des autres sciences, de la réalité sociale et de la pratique sociale des mathématiques. C’est grâce à leur initiative que les thèmes des rencontres de la CIEAEM furent formulés et perçus de plus en plus en termes de transdisciplinarité et d’interdisciplinarité. « Depuis les origines, les mathématiques sont le langage de la physique, indispensables dans la formulation même des lois fondamentales de la nature. La modélisation mathématique joue un rôle important dans les sciences sociales, en particulier en économie, et un rôle sans cesse croissant dans les sciences de la vie. À l’inverse, comme on l’ignore trop souvent, les mathématiques se sont de tous temps nourries de concepts et de problèmes issus des autres disciplines scientifiques. Dans leur développement à travers les siècles. » (CREM, 2005) L'interdisciplinarité permet souvent d’aborder un problème sous un angle différent de celui habituellement utilisé par les mathématiciens. Actuellement, l'interdisciplinarité dans les sciences, les techniques, l'ingénierie et les mathématiques (STEM) propose aux enseignants et aux élèves une approche globale de l'appréhension de phénomènes scientifiques (Becker & Park, 2011, CREM 2005, Arnoux, 2006). Ce sous-thème étudie les modèles, dans lesquelles les mathématiques sont partiellement ou largement impliquées, et par lesquelles, les processus sociaux, économiques, écologiques, etc. peuvent être décrits, prédits et prescrits. (Alshwaikh & Straehler-Pohl 2017). Les recherches trans-disciplinaires dans l'éducation mathématique mettant en rapport les sciences de l'éducation, les didactiques et les mathématiques elles-mêmes ne sont pas nombreuses mais s'avèrent fructueuses (Will & Ryden, 2015). Les questions des obstacles rencontrés et des façons de les surpasser pourront être étudiées dans ce sous-thème. Cependant, une référence précise est le texte rédigé par J. Piaget en 1970 à l'occasion d'un colloque sur l'interdisciplinarité : « Enfin, à l'étape des relations interdisciplinaires, on peut espérer voir succéder une étape supérieure qui serait « transdisciplinaire », qui ne se contenterait pas d'atteindre des interactions ou réciprocités entre recherches spécialisées, mais situerait ces liaisons à l'intérieur d'un système total sans frontières stables entre les disciplines ». Gunter Pauli, père de l’Economie Bleue (Pauli, 2010) a mis en place des équipes pluridisciplinaires de chercheurs. Dans le domaine de l’enseignement, la fondation ZERI (Zero Emissions Research and Initiatives) a mis au point des fables[1] écologiques (Pauli, 2015) basées sur des faits scientifiques réels qui allient vivre ensemble, écologie et savoir être et qui peuvent être exploitées de manière trans, inter ou pluridisciplinaires. Les mathématiques peuvent pleinement y trouver leur place. Ces fables sont utilisées dans de nombreuses classes en République Populaire de Chine. Recherche collaborative entre enseignants et chercheursDans les travaux de recherche en éducation, les chercheurs et les enseignants mais aussi les ingénieurs ou les informaticiens travaillent sur des sujets et des objets communs avec des objectifs différents liés à leurs positions institutionnelles. Il s’agit de favoriser la collaboration entre plusieurs communautés pour la construction et la mobilisation de savoirs scientifiques et professionnels dans une perspective de mutualisation au bénéfice de tous. Les discussions sur les paradigmes de recherche en éducation (Wang & Hanafin, 2005, Swan, 2007, Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015, Battaglia, Di Paola, & Fazio, 2017) permettront de faire avancer à la fois les cadres théoriques d’explicitation des interactions entre différentes communautés et les compétences professionnelles de tous les acteurs. Quelques questions
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Sous thème 4 : repenser l’Histoire des mathématiques.Mathématiques, mathématiciennes et mathématiciens oubliés. Activités en classe utilisant l’histoire des mathématiques. Ethnomathématiques. Mathématiques, mathématiciennes et mathématiciens oubliés.Il est indispensable, si l’on veut donner une culture commune aux élèves et aux étudiants, de revisiter l’Histoire des Mathématiques en mettant en relief l’apport des différentes cultures à l’évolution des Mathématiques par exemple Djebbar (2001, 2005) décrit les apports de la culture arabo musulmane. Pour (Thomas, 2015) dans sa note concernant (Rashed, 2011), il s’agit de « briser les frontières chronologiques héritées de l’histoire politique (mathématiques anciennes, médiévales, classiques, modernes), et réfléchir à la place de l’Histoire des Sciences, entre épistémologie et sciences sociales ». Le monde arabo musulman est devenu un enjeu de controverses politiques et érudites. Il faut donc donner une réponse scientifique concernant l’Histoire des Mathématiques. Plusieurs chercheurs (Büttgen & al.2009), Rashed (2011), se sont penchés sur la question et ont permis d’apprécier à leur vraie valeur ce que les termes « arabe », « latin », « grec », « juif », signifiaient au Moyen Âge et à la Renaissance, permettant ainsi de redonner la place de chacun dans la transmission des sciences - entre autres - à travers l’histoire des transmissions savantes. Citons les très nombreux travaux d’Aissani concernant l’histoire des mathématiques en Algérie et les échanges entre les deux rives de la Méditerranée. (Aïssani & al 2014, Aïssani et al., 2014), (Verdier, Romera-Lebret et Aïssani, May 2016). De même la mise à jour en Algérie, de manuscrits mathématiques anciens inconnus peut aussi contribuer à modifier le regard des scientifiques sur le rôle jouer par les mathématiciens arabes dans l’évolution de cette discipline (Mechehed , Bekli et Aïssani, 2013). Tous ces travaux ont sans aucun doute permis de faire tomber des représentations européo-centrées concernant la transmission de l’Histoire des sciences et des Mathématiques en particulier. Cette démarche est indispensable si l’on veut rétablir le vivre ensemble car elle permet de prendre en compte l’apport de chacun. De la même façon, on redécouvre aujourd’hui le rôle des mathématiciennes noires aux Etats Unis dans les grands succès du programme aérospatial américain des années 60. Elles ont fait éclater préjugés et barrières sociales au temps de la ségrégation raciale. Et qui sait aujourd’hui que la seule femme au monde ayant obtenu la médaille Fields est iranienne ? Il est de première importance de faire redécouvrir ces mathématiciennes et mathématiciens si l’on veut permettre aux élèves issus de cultures différentes de connaître l’apport des différentes civilisations à l’avancée des mathématiques et à de nombreuses découvertes. (Büttgen, et al. 2009). Activités en classe utilisant l’Histoire des mathématiques.De nombreux chercheurs, par exemple dans les IREM français (Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques) ont montré qu’utiliser des activités en rapport avec l’Histoire des mathématiques dans la classe permettait de favoriser l’activité mathématique des élèves et permettait également de créer une culture commune intégrant les apports des différentes civilisations aux découvertes mathématiques (Collectif IREM, 1993,1997), (Cerquetti-Aberkane, Johan, Rodriguez, 1997, Cerquetti-Aberkane, Rodriguez, 2002, Cerquetti-Aberkane, 2000, 2004). Cela est fondamental en particulier dans les classes multiculturelles. En France, le groupe M.A.T.H. (Mathématiques : Approche par des Textes Historiques) travaille depuis le début des années 80 à l'introduction d'une perspective historique dans l'enseignement des mathématiques avec comme objectif principal la conception et l'expérimentation de scénarios d'enseignement intégrant le travail sur des textes historiques. (Barbin, Maltret, 2015). EthnomathématiqueIntroduite dans les années 70 par le brésilien Ubiratan D’Ambrosio (D’Ambrosio 1985), l’Ethnomathématique nous permet de mieux comprendre la diversité culturelle humaine (Rosa,& All 2016). Selon les groupes socioculturels il y a par exemple différentes représentations des figures géométriques ou des représentations corporelles du nombre. L’étude de l’utilisation de jeux traditionnels africains a permis de mettre en évidence la mise en place de raisonnements logiques sophistiqués et la résolution de problèmes de graphes entre autres pour jouer par exemple au jeu de Shongo. Claudia Zaslavsky a notamment montré que les 24 types différents de motifs dénombrés par le mathématicien Coexeter (1969) sont présents dans l’art africain de nombreuses ethnies (Zaslavsky,1979,1999, Dhombres, 1992). D’ailleurs on retrouve également ces 24 types de motifs dans l’Art islamique présents à l’Alhambra de Grenade. Plusieurs chercheurs ont travaillé sur ce sujet. (Marani 1997) Vellard (1982) a montré par un choix d’exemples très précis concernant les activités mathématiques de calcul et de logique mises en place dans plusieurs cultures africaines que « contrairement à une croyance très répandue, le français, (pas plus que n’importe quel langue européenne) n’est la langue de la logique et de la raison sans laquelle il serait impossible de travailler scientifiquement… L’argument de « plus grande rigueur logique » du français (ou de l’anglais) par rapport aux langues africaines pour développer une pensée scientifique est un argument faux, non dépourvu de sous entendu (…) » p 274 Vellard(1982) a montré l’importance d’introduire dans l’enseignement supérieur une formation concernant les activités mathématiques dans les cultures traditionnelles africaines. Elle a introduit dans son cours d’Histoire des mathématiques, les mathématiques africaines dans son enseignement dispensé à des étudiants en mathématiques à l’Université de Bukavu à la fin des années 70 et début des années 80 et elle dit : « J’ai pu constater avec plaisir, l’étonnement d’abord, puis l’intérêt ensuite qu’ils (les étudiants) portaient à ce cours inhabituel pour eux. En effet pour la première fois, des Africains, étudiants de mathématiques, entendaient à la fois les mots « mathématiques » et « africaines », la juxtaposition de ces deux mots leur ayant toujours apparu, jusque là, comme un non sens absolu. » p 275, 276 Pendant cette même période Zavslavky (1979) et Cambell (1976)) ont également mis en place aux Etats Unis un enseignement similaire avec le même succès. Poirier (2005 et 2006) a mis en évidence les pratiques mathématiques tradititionnelles des Inuits qu’il est nécessaire de connaître et de prendre en compte lorsqu’on enseigne les mathématiques aux élèves inuits. La perspective ethnomathématique peut éclairer nos pratiques et interventions dans les écoles, tandis que des programmes ethnomathématiques peuvent être mis en œuvre dans des projets communautaires plus larges par des jeunes qui mènent des « processus de dignité, reconnaissance et réconciliation » (Butler & al 2016). On pourrait aussi dire que l'ethnomathématique peut donner la parole à des voix critiques, à d'autres voix minoritaires, à différentes voix dans l'enseignement des mathématiques (Gilligan 1982, François & Van Bendegem, 2007).
Stathopoulou, & Appelbaum, (2016) décrivent comment une telle approche pourrait éclairer l'enseignement des mathématiques dans les salles de classe et dans les organisations communautaires au niveau local et via des collaborations mondiales. Ils décrivent comment l’Ethnomathematique incite les enseignants en mathématiques à considérer la quête de la dignité, de la reconnaissance et de la réconciliation comme des formes de pardon - pas dans le sens commun de l'acceptation - mais plutôt dans le cadre des travaux de Hannah Arendt maintenant la conscience des violations et des dépossessions et refusant d’autre part que ces violations et dépossessions affectent notre présent ou notre avenir (Arendt, 1963/2013, Biesta, 2013, Knott, 2011) retrouvant ainsi la dignité et la reconnaissance grâce simultanément aux refus de ces violations et à la mise en oeuvre du pardon. Actuellement ce type d’enseignement n’est pas mis en place systématiquement dans le cursus mathématique universitaire. L’introduction d’un tel enseignement en mathématiques ne pourrait-il pas contribuer à un meilleur vivre ensemble ? Quelques questions
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